Los diagnosticando a nivel instituciones de baja tecnología en una realidad social de alta tecnología

Hace varias décadas, las innovaciones en máquinas de enseñanza empezaron a ganar mayor interés público en los Estados Unidos después de la Guerra Fría. Aunque los historiadores indican que el desarrollo en dispositivos de enseñanza mecánica se remonta a por lo menos finales del siglo XIX, cuando comenzaron a aparecer los dispositivos patentados para uso en la educación, no fue hasta mediados del siglo XX que las innovaciones en “máquinas de enseñanza” comenzaron a ganar mayor notoriedad pública. El historiador de la educación Benjamín indica que en los años 60 se pudo observar debates públicos más amplios en distintos foros: “Se llevaban a cabo conferencias nacionales e internacionales para discutir las nuevas tecnologías, y revistas populares y publicaciones científicas publicaban noticias sobre las nuevas investigaciones y aplicaciones […]. No solo mostraban interés las instituciones educativas sino también la industria y las fuerzas armadas que estaban especialmente interesadas en las aplicaciones de capacitación”. Los comentarios en la prensa popular, señalaba Benjamín, generalmente eran cautelosos, y mostraban artículos que hacían énfasis en el temor a la deshumanización de la educación, las implicancias morales y culturales de tener a niños educados por máquinas, el hecho de tener a personas “instruidas como palomas”, y si las máquinas podían realmente enseñar. Y, de hecho, con titulares como “¿ Pueden las máquinas reemplazar a los profesores?” y” Los robots serán maestros de sus hijos?”, se exigía que todos los defensores e innovadores de las distintas máquinas de la enseñanza pueden despejar uno de los temores más frecuentes e importantes: el impacto que tendrían las máquinas sobre la retención y la carga laboral de los profesores; es decir, cómo un futuro de educación mecanizada podría producir a una fuerza de trabajo educativa basada en módulos.

A pesar de dichos temores en torno al trabajo y la mecanización de la enseñanza, la promesa de que esos dispositivos podían amplificar el potencial de la educación había generado claramente un nuevo “movimiento” para promover el uso y la invención de máquinas de enseñanza. Organizaciones educativas como The American Educational Research Association, National Education Association y American Psychological Association sabían que tenían que intervenir, así que colaboraron en una declaración conjunta acerca de “Materiales y dispositivos de auto instructivos” en 1961, en el que recalcaban la importancia de los lineamientos y materiales para asegurar una enseñanza y una evaluación de calidad en (Benjamin,1988) Sin embargo, el “boom” de mediados de siglo para las barreras para computarizar las aulas. Las principales barreras fueron la persistente falta de lineamientos y materiales de soporte para programas que finalmente no eran “amigables y servicial con el usuario”, además de su alto y codiciado costo. Empezaron a surgir testimonios de escuelas que habían invertido miles de dólares y habían obtenido pocos resultados pedagógicos, como el informe de una escuela distrital que gastó $5,000 en máquinas y descubrió que no había programas de apoyo disponibles para ellas. Otras máquinas, que carecían de soporte curricular para la enseñanza, llegaron a ser vistas casi como juguetes con beneficios educativos limitados. Y, de hecho, la disminución de publicaciones acerca de las máquinas de enseñanza reflejaba incluso más la falta de interés.4 Tuvieron que darse nuevos desarrollos en microprocesadores y otros componentes a finales de los años 70, que hicieron más accesibles las computadoras personales totalmente ensambladas, para que el público general supere esos graves resultados.
Esas pistas históricas nos recuerdan que los desarrollos (así como los debates) en torno a las máquinas de enseñanza tienen historias que preceden por muchos años al surgimiento de los dispositivos de enseñanza hiper visibilizados de la actualidad. Las ambiciosas iniciativas de educación digital, que explícitamente buscan abarcar todo el planeta, y que aprovechan la creciente accesibilidad global de los dispositivos personales y móviles (como el programa lanzado por el MIT One LaptopPer Child, al que se le atribuye el haber impulsado movimientos globales para entregar una laptop a cada alumno, o diversas plataformas MOOC, Cursos Online Masivos Abiertos, en inglés) son evidentes herederos de esas intrincadas historias que rodean a las máquinas de enseñanza de la generación anterior. Diseñadas ahora para despliegues en territorios nacionales enteros, esas iniciativas contemporáneas con máquinas de enseñanza tienden a recalcar que sus entornos de aprendizaje virtual vienen ya preparados para la masificación, y pueden superar las limitaciones (espaciales, geográficas, económicas o técnicas) de las aulas conocidas como estándares y las instalaciones institucionales. Sin embargo, algo que se menciona poco en sus definiciones y representaciones es su relación con los debates previos, que se reavivan frecuentemente, acerca de los costos de dichas transformaciones para estudiantes, profesores e instituciones existentes e infraestructuras organizativas. Es como si esos debates nunca hubieran existido, o como si hubieran aparecido recién sin historias previas, sin registro de su desarrollo ni de su uso previo.